Nr. 21 / 9. Dezember 2022
Landesbeauftragte: Inklusive Bildung stärken! Michaela Pries, Landesbeauftragte für Menschen mit Behinderungen erwartet wie ihre Amtskolleginnen und –kollegen höhere Anstrengungen zur Weiterentwicklung eines inklusiven Schulsystems: „Wir haben das Ziel und den gesetzlichen Auftrag, eine inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicherzustellen. Die Förderschulen verzeichnen weiterhin hohe Anmeldezahlen. Das lässt vermuten, dass an vielen Regelschulen noch keine geeigneten Bedingungen für eine gelingende inklusive Bildung geschaffen wurden.“
Zum Internationalen Tag der Menschenrechte am 10. Dezember fordern die Behindertenbeauftragten von Bund und Ländern in einem heute veröffentlichten Papier dazu auf, die inklusive schulische Bildung zu stärken. Sie verweisen auf die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), die seit 2009 in Deutschland im Range eines Bundesgesetzes gilt. Daraus folgt, dass Menschen mit Behinderungen ein Recht auf diskriminierungsfreie inklusive Beschulung haben. Aktuelle Zahlen der Kultusministerkonferenz (KMK) zeigen jedoch, dass das Menschenrecht auf inklusive Bildung in Deutschland noch immer nicht flächendeckend gewährt wird: Zwar besuchten von den 582.400 Schülerinnen sowie Schülern, die im Jahr 2020 sonderpädagogisch gefördert wurden, rund 56% eine Förderschule und rund 44% eine allgemeine Schule. Der Anteil der Schüler sowie Schülerinnen mit sonderpädagogischer Förderung bezogen auf alle ist in den letzten Jahren jedoch insgesamt gestiegen. Das führt dazu, dass der Anteil der Schülerinnen sowie Schüler, die eine Förderschule besuchen, seit Ratifizierung der UN-BRK kaum abgenommen hat: Sie lag im Jahr 2020 bei 4,3 Prozent. Für Schleswig-Holstein ist festzustellen, dass die Schülerzahlen mit Förderbedarf insgesamt und insbesondere an den Förderschulen in den vergangenen Jahren ansteigen (2019/20: 5.598; 2021/22: 6065).

Jürgen Dusel, Behindertenbeauftragter der Bundesregierung: „Inklusive Bildung ist ein Menschenrecht, das Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen Teilhabe, Bildungs- und Aufstiegschancen ermöglicht. Im Jahr 2020 verließen mehr als 70 Prozent der Jugendlichen, die eine Förderschule besuchten, die Schule ohne Hauptschulabschluss. Mit ihrem Zögern beim Abbau der Förderschulen vergeuden viele Bundesländer Talente und Fachkräftepotenzial. In Zeiten akuten Fachkräftemangels können wir uns das auch volkswirtschaftlich nicht mehr leisten.“

Christian Walbrach, Behindertenbeauftragter des Landes Sachsen-Anhalt: „Artikel 24 der UN-BRK verpflichtet Deutschland dazu, ein inklusives Schulsystem sicherzustellen. Von der Erfüllung dieser Pflicht sind wir in mehreren Bundesländern jedoch weit entfernt. Leider müssen wir im Gegenteil eine nahezu ungezügelte Ausweitung von Sondersystemen und sonderpädagogischen Förderbedarfen beobachten. Das ist aus meiner Sicht eine Sackgasse, die Ohnmacht, Ignoranz, Unkenntnis, oder auch Überforderung offenbart. Ich befürchte, ein Grund dafür ist auch der fehlende, krisenfeste bildungspolitische Wille. Wir müssen gemeinsam aufpassen, dass das Schulsystem auch angesichts der schwierigen Personalversorgung nicht vor Überlastung zusammenbricht. Die allgemeinen Schulen müssen wieder stärker in die Lage versetzt werden, ihrem Förderauftrag entsprechen zu können. Neben bedarfsgerechten materiell-technischen Ressourcen benötigen wir unter anderem eine stabile sonderpädagogische Grundversorgung der allgemeinen Schulen. Darüber hinaus muss man auch über gezielte Veränderungen des Schulsystems sprechen.“ Im Einzelnen sind aus Sicht der Beauftragten folgende Schritte für eine erfolgreiche Transformation erforderlich: 1. Hochwertige inklusive Bildung gewährleisten 2. Transformation zügig und strukturiert voranbringen 3. Unabhängige Förderdiagnostik, individuelle Förderplanung, erforderliche Nachteilsausgleiche und Hilfsmittel gewähren 4. Inklusive Schulen mit qualifiziertem Personal bedarfsgerecht ausstatten 5. Bauliche, technische und digitale Barrierefreiheit gewährleisten

Die komplette Erklärung finden Sie im Anhang: Qualitativ hochwertige inklusive schulische Bildung in allen Bundesländern gewährleisten Forderungspapier der Behindertenbeauftragten des Bundes und der Länder zur inklusiven schulischen Bildung1
Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) gilt seit ihrer Ratifizierung 2009 in Deutsch­ land im Range eines Bundesgesetzes. Art. 24 UN-BRK verpflichtet Deutschland ein inklusi­ ves Schulsystem sicherzustellen. Damit haben Menschen mit Behinderungen das Recht auf eine diskriminierungsfreie inklusive Beschulung (Art. 5 UN-BRK, Art.3 Abs.3 S.2 GG)2.
Aktuelle Zahlen der Kultusministerkonferenz (KMK) zeigen jedoch, dass das Menschenrecht auf inklusive Bildung in Deutschland noch immer nicht flächendeckend gewährt wird: Von den 582.400 Schüler*innen, die im Jahr 2020 sonderpädagogisch gefördert wurden, besuch­ ten rd. 56% eine Förderschule und rd. 44% eine allgemeine Schule. Der Anteil von inklusiv beschulten Schüler*innen mit sonderpädagogischer Förderung ist damit zwar von 25% im Jahr 2011 auf 44% im Jahr 2020 gestiegen. Zugleich stieg aber auch der Anteil der Schü­ ler*innen mit sonderpädagogischer Förderung an allen Schüler*innen. Dies führt dazu, dass die Förderschulbesuchsquote im gleichen Zeitraum nur leicht von 4,7% auf 4,3% gesunken ist. Eine in den Bundesländern seitens der Beauftragten vorgenommene Abfrage untermau­ ert die KMK-Daten.
Mit Sorge stellen wir zudem fest, dass einzelne sonderpädagogische Förderbedarfe bundes­ weit zunehmen. Dabei handelt es sich in erster Linie um Bedarfe der geistigen und der emo­ tional-sozialen Entwicklung. Bedarfslagen im Autismus-Spektrum und im Bereich Lernen fol­ gen dieser Tendenz.



1 Aufbauend auf die Hannöversche Erklärung der Beauftragten von Bund und Ländern für die Belange von Men­ schen mit Behinderungen vom 22. Juni 2018. 2 Ergänzend sind die Zugänglichkeit bzw. Barrierefreiheit (Art. 9 UN-BRK), das Gebot der angemessenen Vorkeh­ rungen (Art. 5 Abs. 3 UN-BRK) sowie die im Grundgesetz normierte Chancengleichheit (Art. 12 Abs. 1 GG) zu berücksichtigen. Alarmierend ist außerdem, dass von den Schüler*innen, die im Jahr 2020 die Bildungsgänge an Förderschulen beendeten, rd. 73% die Schule ohne Hauptschulabschluss verließen (vgl. KMK-Statistik).
Einige Bundesländer sind bei der Transformation zu einem inklusiven Schulsystem bereits auf einem guten Weg. Dass eine Reihe von Bundesländern ihrer gesetzlichen Verpflichtung, ein inklusives Regelschulsystem und die bildungspolitischen Voraussetzungen dafür zu schaffen, nicht nachkommt, entspricht aus Sicht der Beauftragten jedoch einer grenzwertigen Fehlinterpretation föderalismusintendierter Gestaltungs- und Freiheitsrechte.
Die Dualstrukturen, bestehend aus einem höchst ausdifferenzierten Förderschulsystem und inklusiv ausgerichteten allgemeinen Schulen, sind grundsätzlich und angesichts eines län­ derübergreifenden Personalnotstandes dringend zu überprüfen. Die Installierung inklusiver Bildungsangebote erfordert eine inklusive Grundhaltung, kostet Zeit, Ressourcen, zielt auf Bewusstseinsbildung und benötigt Durchsetzungsfähigkeit. Weite Teile der Bundesrepublik bedürfen sowohl in bildungsstruktureller als auch in bildungspolitischer Hinsicht einer Neu­ ausrichtung.
Inklusion als Qualitätsmerkmal eines durchlässigen und demokratischen Schulsystems ist kein Auftrag, dessen Umsetzung unter den Vorbehalt von beispielsweise Ressourcen, Haus­ halten oder Rahmenbedingungen gestellt werden kann. Sie ist schulisches Primärziel für alle sonderpädagogischen Förderbedarfslagen, sie ist zugleich Inhalt und Methode. In einem in­ klusiven Schulsystem existieren grundsätzlich keine geteilte Zuständigkeit und kein formaler Verweis auf Professionen außerhalb des inklusiven Settings.
Um Inklusion in der schulischen Bildung einschließlich Erziehung, Betreuung und Förderung fest zu verankern, bedarf es über die Verpflichtungen aus der UN-BRK hinaus Regelungen in den Landesgesetzen, die explizit zur Inklusion verpflichten. Das Kernziel muss die allge­ meine Schule mit sonderpädagogischer Grundversorgung sein, die wirksame Kooperationen in multiprofessionellen Teams beinhaltet.
Im Einzelnen sind aus Sicht der Beauftragten folgende Schritte für eine erfolgreiche Trans­ formation erforderlich:
1. Hochwertige inklusive Bildung gewährleisten
• Inklusive Schulen sind nur dann für Schüler*innen und Erziehungsberechtigte attrak­ tiv, wenn im inklusiven Unterricht für alle ein hohes Qualitätsniveau gewährleistet ist. Hierzu ist erforderlich, dass inklusive Regelschulen fachlich, personell und sächlich bedarfsgerecht ausgestattet und im Sozialraum verankert sind.
• Inklusive allgemeine Schulen müssen zudem flächendeckend wohnortnah vorhanden und bedarfsorientiert ausgerichtet sein.
• Jede Schule hat sich mit der Frage auseinanderzusetzen, was es heißt, inklusiv zu sein (Haltung/Einstellung/Menschenbild/Leistungsbegriff) und ein inklusives Schulent­ wicklungskonzept zu erarbeiten. Um die Schulen auf diesem Weg zu begleiten, ist eine Schulentwicklungsberatung anzubieten.
• Zudem müssen Schulen, die umfassend inklusiv beschulen möchten oder sich bereits inklusiv ausgerichtet haben, finanzielle und personelle Anreize gewährt werden.

2 • Die Entwicklung einer inklusiven Bildung erfordert eine wissenschaftliche Begleitfor­ schung/Evaluation in Form einer partizipativen Teilhabeforschung.
• Es bedarf einer Ursachenforschung, warum es bundesweit zu einem Anstieg der För­ derschüler*innen, insbesondere in den Bereichen der geistigen und der emotional- sozialen Entwicklung gekommen ist.
2. Transformation zügig und strukturiert voranbringen
• Parallelstrukturen zwischen Förderschulbesuch und inklusiver Beschulung sind zu­ gunsten letzterer konsequent abzubauen und weitestgehend aufzulösen. Ein Ausbau der Förderschulstrukturen und neuer Förderschulstandorte darf nicht erfolgen.
• Förderschulen könnten zum Beispiel umstrukturiert und für Kinder ohne Behinderun­ gen geöffnet werden.
• Darüber hinaus könnten mobile Teams zur Förderung von Kindern mit Behinderun­ gen in inklusiven Settings ausgebaut oder das Personal von Förderschulen in inklu­ sive allgemeine Schulen umgesetzt werden.
• Solange Förderschulen bestehen, darf die Wahlfreiheit der Eltern zwischen allgemei­ ner Schule und Förderschule nicht durch die Formulierung eines Ressourcenvorbe­ haltes eingeschränkt werden.
3. Unabhängige Förderdiagnostik, individuelle Förderplanung, erforderliche Nachteils- ausgleiche und Hilfsmittel gewähren
• Die Förder- und Prozessdiagnostik hat schulunabhängig zu erfolgen. Dabei muss es stets um die Diagnostik des sonderpädagogischen Förderbedarfs und nicht um die Diagnostizierung der Förderschulbedürftigkeit gehen. Das an sonderpädagogischen Förderschwerpunkten orientierte Feststellungsverfahren ist nicht mehr zeitgemäß.
• Für Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf ist seitens der pädagogischen Verant­ wortlichen eine individuelle Förderplanung zu erstellen, die regelmäßig überprüft und fortgeschrieben wird. Die aktive Einbindung der Schüler*innen und ihrer Erziehungs­ berechtigten ist dabei ein wichtiger Bestandteil.
• Für Erziehungsberechtigte sind Beratungsangebote zur Verfügung zu stellen.
• Kinder mit Behinderungen sollten von Beginn an inklusiv beschult werden. Kinder in Förderschulen sollten darin unterstützt werden, den Übergang in eine allgemeine Schule zu erreichen.
• Es ist ein Übergangsmanagement zwischen den verschiedenen Etappen der Bil­ dungsbiographie zu gewährleisten (Kita-Grundschule, Grundschule-weiterführende Schule, Schule-Ausbildung). Übergänge müssen im Hinblick auf die Anschlussfähig­ keit und die nachhaltige individuelle Lernförderung stets stärkenorientiert ausgerichtet und sensibel aufeinander abgestimmt werden.
• Schüler*innen mit Förderbedarf sind zudem die erforderlichen Nachteilsausgleiche und individuellen Hilfsmittel zeitnah und bedarfsgerecht zu gewähren. Dies ergibt sich aus dem Recht auf angemessene Vorkehrungen nach Art. 2 und Art. 5 Abs. 3 UN-

3 BRK. Das Personal der bewilligenden Behörden ist entsprechend zu instruieren und fortzubilden.
4. Inklusive Schulen mit qualifiziertem Personal bedarfsgerecht ausstatten
• Qualitativ hochwertiger inklusiver Unterricht gelingt nur mit multiprofessionellen Teams, die möglichst aus einer Ressortverantwortung gestellt werden. Neben Lehr­ kräften müssen vor allem auch Therapeut*innen, Schulpsycholog*innen, (Sozial-) Pä­ dagog*innen sowie Assistent*innen und Pflegekräfte je nach Bedarf ihren Einsatz fin­ den. Die Teams benötigen Zeit und Raum u.a. für Supervision, Förderplanung und „Fallbesprechungen“. Die aktive Einbindung der Schüler*innen und ihrer Erziehungs­ berechtigten ist dabei ein wichtiger Bestandteil.
• In der Aus-, Fort- und Weiterbildung aller Lehrkräfte ist das Thema „Inklusive Bildung“ schulformübergreifend verpflichtend modular zu belegen.
• Darüber hinaus sollten auch an Hochschulen sowie anderen Bildungseinrichtungen Lehrende zur inklusiven Bildung qualifiziert werden, wie bspw. im Projekt „Inklusive Bildung“, in dem Menschen mit Behinderungen als Bildungsfachkräfte ausgebildet werden.
• Die praktische Lehrer*innenausbildung (z.B. Referendariat) hat stets auch in inklusi­ ven Settings zu erfolgen.
• Den allgemeinen Schulen sind Stundenkontingente sonderpädagogischer Kompetenz unabhängig vom Vorhandensein sonderpädagogischer Förderbedarfslagen zuzuwei­ sen. Eine Doppelbesetzung jeder Klasse ist dabei in der Regel anzustreben. Förder­ schullehrkräfte sollten demnach Stammpersonal an allgemeinen Schulen sein. Bei spezifischen Förderbedarfen ist ggf. zusätzliches Personal vorzusehen.
• Unabhängig von der Schulform sollte es regelmäßige verpflichtende Fort- und Weiter­ bildungen für das gesamte Kollegium einer Schule in Bezug auf das Thema „Schuli­ sche Inklusion“ geben.
• In allen Schulformen sind zeitliche Kontingente vorzusehen für die Erarbeitung, Fort­ schreibung und Umsetzung des inklusiven Schulkonzepts, von Förder- und Entwick­ lungsplänen sowie der Präventionsarbeit (z.B. um der Entstehung sonderpädagogi­ schen Bedarfs frühzeitig entgegenzuwirken). Zudem sollte eine Vernetzung mit weite­ ren Akteur*innen über den Lernort Schule hinaus erfolgen (gelebte Sozialraumorien­ tierung).
• Die Schulassistent*innen sowie Begleit- und Assistenzleistungen müssen an allen schulischen und außerschulischen Lernorten oder in Kooperation vorgehalten wer­ den. Es ist wichtig, dass das Personal, einschließlich der Schulassistent*innen „wie aus einer Hand“ gestellt wird.
• Das Tätigkeitsfeld der Schulassistent*innen muss attraktiver und formal aufgewertet werden. Dies muss zu einer höheren Stellenbewertung führen und auf die Bedarfe aller Schüler*innen mit Behinderungen ausgerichtet sein (z.B. der Erwerb von autis­ musspezifischen Kenntnissen).


4 • Das Pooling von Schulassistenzen sowie Begleit- und Assistenzleistungen ist ein häufiges Mittel der Bedarfsdeckung. Individuelle Förderbedarfe müssen dabei immer im Vordergrund stehen.
• Die Deutsche Gebärdensprache muss als Wahlpflichtfach für eine Fremdsprache je nach Bedarf an den allgemeinbildenden Schulen als gleichwertiges Unterrichtsfach von Klasse 1 bis 13 vorgehalten werden. In den Förderschulen mit Schwerpunkt Hö­ ren muss die Deutsche Gebärdensprache selbstverständlicher Bestandteil des Stun­ denplans sein.
• Zur bedarfsgerechten Fachkräftegewinnung, -ausbildung und -qualifizierung sind ge­ zielte Maßnahmen der Nachwuchsförderung und Werbe- sowie Einstellungskampag­ nen notwendig.
5. Bauliche, technische und digitale Barrierefreiheit gewährleisten
• Im Rahmen ihrer Schulentwicklungsplanung haben alle Schulträger eine umfassende, fristgerechte und für alle Schulformen geltende bauliche und technische Barrierefrei­ heit zu gewährleisten. Hierbei sind verbindliche Richtlinien, Bundes- und Landesge­ setze sowie DIN-Normen zu berücksichtigen.
• Lehr- und Lernmaterialien sind für das analoge und digitale Lernen barrierefrei vorzu­ halten.
• In allen Schulen sind Differenzierungs- und Bewegungsräume sowie Rückzugsmög­ lichkeiten zu schaffen. Barrierefreie digitale Teilhabe für alle Schüler*innen ist lernor­ tunabhängig und permanent als Alternative zur Präsenzpflicht zu gewährleisten.
• Lehrkräfte sind in der Anfertigung und Bereitstellung barrierefreier digitaler Doku­ mente und Formate zu schulen. Der Breitbandausbau ist umfassend sicherzustellen und die Hard- und Software muss barrierefrei sein.
• Lernmanagementsysteme sind barrierefrei auf- und auszubauen – sowohl technisch als auch auf das Unterrichtsmaterial bezogen.
• Digitalassistent*innen sind flächendeckend einzusetzen. Sie haben die Aufgabe, Schüler*innen individuell zur Digitalkompetenz zu befähigen – von der Ansteuerung von Endgeräten bis hin zur Programmnutzung.
• Medien- und informationstechnikbezogene Unterrichtsfächer beinhalten auch die Ver­ mittlung von Kenntnissen zur digitalen Barrierefreiheit.


Berlin, den 9. Dezember 2022



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